Sobre Nós

Resumo

O empoderamento constitui em proporcionar que indivíduos e grupos sociais assumam maior controle sobre sua saúde. Segundo Vasconcelos (2006), os pacientes não são quadros em branco onde podemos imprimir nossas conclusões e prescrições, o que torna imprescindível a construção conjunta de conceitos e aprendizados. Nesse contexto, no ano de 2010 através da iniciativa dos alunos de medicina a foi criada a Liga de Educação em Saúde (LES) da Universidade Federal de Rio Grande (FURG) inserindo-se na sistemática atual de promoção em saúde. A LES possui os objetivos de: estimular a promoção e prevenção da saúde com a participação de estudantes na discussão do assunto, contribuindo com a comunidade para a conscientização do autocuidado em saúde; Formar profissionais capacitados a trabalhar em equipes e compreender o complexo processo saúde–doença; Ampliar cenários de ensino em atenção primária. São realizadas oficinas de discussão teóricas semanais para a formação dos conhecimentos em educação e saúde. A atuação da LES ocorre em vários cenários, como: Centro de Atenção Integrada a Criança de Rio Grande do programa de Educação de Jovens e Adultos, com jovens do CAIC, grupos de idosos das UBSFS. Nestes locais, procura-se identificar as necessidades dos usuários e propõe atividades educativas e integrativas. Isso, torna os integrantes da comunidade conscientes do próprio organismo, da importância da prevenção e motivadores de mudanças na comunidade na qual estão inseridos - proporcionando o empoderamento. Também, essa vivência contribui para a formação de profissionais da saúde humanos e capazes de reconhecer o ser humano de forma integral.

Justificativa  

   

Em consonância com o Resolução 014/87 do Conselho Universitário da Universidade Federal de Rio Grande, o projeto busca a educação em sua plenitude, despertando a criatividade e o espírito crítico e propicia os conhecimentos necessários a transformação social.

O Projeto Político Pedagógico do Curso de Medicina da Universidade Federal de Rio Grande (2006) preconiza a formação do profissional em saúde: generalista, humanista, crítica e reflexiva; capacitando-o a atuar, pautado em princípios éticos, no processo de saúde-doença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação á saúde, na perspectiva da integralidade da assistência, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano. A partir da experiência do proponente no projeto “Educação Permanente em Atenção Básica à Saúde para profissionais de nível superior – médicos – da rede municipal de saúde do Rio Grande/RS” e a experiência ministrando aulas para os alunos de medicina da Universidade Federal de Rio Grande, torna-se imprescindível a criação e o incentivo a projetos de extensão que contemplem esses aspectos na formação.

Destaca-se ainda como característica fundamental deste projeto o engajamento dos universitários e docentes envolvidos com a sociedade, mediado por uma relação bidirecional de mútuo desenvolvimento.

Fundamentação Teórica     

No contexto de saúde atual do Brasil, vemos que a prevalência de doenças crônico-degenerativas vem aumentando, o que nos leva a reflexões sobre que é saúde e como podemos fazer para que tenhamos maior expectativa e qualidade de vida. O tratamento e a prevenção desse tipo de doença envolvem, não somente a terapia medicamentosa, mas também alterações profundas no estilo de vida dos pacientes, o que torna importante o papel de medidas que visam à educação e ao empoderamento da população. Nesta ótica, como podemos fazer com que os pacientes tenham conhecimento a respeito das doenças e da forma de preveni-las? Qual é a forma com que vem sendo tratada a educação em saúde? O que a população já sabe sobre saúde?

Durante muitos anos acreditou-se como verdadeira a premissa concepção positivista, na qual a educação em saúde é vista de forma reducionista, cujas práticas são consideradas impositivas, prescritivas de comportamentos ‘ideais’ desvinculados da realidade e distantes dos sujeitos sociais, tornando-os objetos passivos das intervenções, na maioria das vezes, preconceituosas, coercitivas e punitivas (PEDROSA, apud Ministério da Saúde, 2007, p.13).

Dentro do ideal de educação em saúde primada pelos positivistas temos alguns exemplos, como as campanhas de vacinação de Oswaldo Cruz, que obrigavam todos os habitantes da periferia da cidade do Rio de Janeiro a se vacinarem, sem conhecerem dos riscos que corriam ao se vacinar. O que ocorreu foi que algumas pessoas apresentaram reações adversas, revoltando a população que se negava a receber a vacina que os “protegeria” contra varíola e febre amarela, esse episódio ficou conhecido como a Revolta da Vacina. Além desse fato, o período histórico do início do século XX foi marcado por intensa e forçada “higienização” das camadas mais inferiores da população, porque “as populações periféricas das grandes cidades despertavam preocupações médicas apenas quando a imundície de suas ruas e seus quintais era considerada foco de propagação de doenças pestilentas causadoras de epidemias.” (VACONCELOS, apud. SILVA, 2010, p.2540).

Em 1923, com a fundação do Departamento Nacional de Saúde criado por Carlos Chagas, começou-se a trabalhar a dimensão de educação da saúde, visando à melhora das condições sanitárias da população, pois a dimensão fiscal e policial que era desenvolvida pelo modelo campanhista de Oswaldo Cruz tinha encontrado sua limitação, mostrando-se cara e pouco eficaz. A educação sanitária era desenvolvida pelas escolas, “Este modelo baseava-se na visão de que as doenças não eram só produzidas pelo meio externo, mas também pela consciência sanitária das pessoas.” (SILVA et. al, 2010)

Contudo mesmo esse ideal positivista de passar a responsabilidade para a escola mostrou sua limitação, pois essa medida não observava o contexto geral da vida da população, dando extrema importância para fatores ambientas e etiológicos, sendo que a visão positivista permaneceu subjacente baseava-se na hipótese de que a instituição educacional poderia corrigir, através da higiene, a ignorância familiar que comprometia a saúde da criança e, portanto, as escolas seriam, além de espaço de ensino e controle social, espaços terapêuticos, recaindo sobre o professor a tarefa de transformar o mundo(SILVA et. al, 2010).

Na década de trinta, com o governo Vargas, a atenção da saúde começou a se voltar para o sistema previdenciário, dando assistência à saúde somente as classes de trabalhadores mais organizadas, deixando de fora uma parcela significativa da população que não possuía trabalho, a qual começou a ser alvo de medidas educacionais em saúde que voltaram a visar principalmente doenças infecto parasitárias (PAIM, Apud ROUQUAYROL et. al. 2003. p. 588).

Na década de quarenta, o governo brasileiro iniciou um projeto, em parceria com o governo americano, chamado Serviço Especial de Saúde Pública (SESP), que tinha como objetivo inicial o desenvolvimento de medidas preventivas e educativas com os trabalhadores envolvidos na extração da borracha no norte brasileiro. Esse contato com escolas americanas trouxe para o Brasil novas técnicas e metodologias de se trabalhar a educação em saúde. Agora não eram mais trabalhadas somente as crianças, como o modelo criado por Carlos Chagas, e sim “começa-se a considerar que o adulto também era possível de sofrer um processo de mudança” (SILVA et. al, 2010), contudo ainda se utilizava metodologias passivas, pois considerava-se o homem incapaz de atividades próprias, segundo Vasconcelos(1998).

A partir da década de cinquenta, começou a criação dos mutirões em saúde, que tinham como objetivo “canalizar e mobilizar a população para atuar em áreas sociais restritas, buscando superar a marginalidade em que se encontravam certas parcelas da população” (COSTA et. al, 2010). Ocorreu então o treinamento de voluntários de saúde que serviam de mão de obra para a realização dos mutirões. Entretanto, começou-se a exercer uma medicina simplista que no final não prestava auxilio a ninguém.

Com o golpe militar, na década se sessenta, houve um profundo retrocesso na evolução da educação em saúde. Com a política repressiva estabelecida pelo governo, houve um total esvaziamento da participação da sociedade. Além disso, “as medidas de saúde impostas pelo governo voltaram-se para a expansão de serviços médicos privados, especialmente hospitais, nos quais as ações educativas não tinham espaço significativo.” (VASCONCELOS, 2004. p.68). Com o aumento dos serviços médicos e hospitalares era de se esperar que houvesse melhora no quadro de saúde da população, o que não aconteceu. Apesar do grande investimento do governo na prestação de serviços, esse não propiciou melhora para a população, conforme A ampliação da rede de serviços, como antes se pensava, não possibilitou grandes melhoras no quadro de saúde da população. Passaram a coexistir doenças infecciosas e as crônico-degenerativas. Com um agravante para a população excluída das políticas públicas, obrigada a conviver simultaneamente com os dois tipos de agravos, caracterizando uma situação de profunda desigualdade social e de desgaste corporal (OLIVEIRA, apud SILVA, 2010, p.2544).

Contudo “o governo militar, imposto pela Revolução de 1964, criou contraditoriamente condições para a emergência de uma série de experiências de educação em saúde” (VASCONCELOS, 2004). Essas experiências baseavam-se em novas correntes filosóficas que propunham um processo de ensinagem que utilizasse as experiências do mundo “popular”, que segundo Paulo Freire é o mundo do oprimido, do marginalizado social incapaz de exercer sua cidadania, para a construção de conhecimento. Essas experiências visavam inverter a lógica positivista da imposição, tomando como base o processo da dialética e do empoderamento, visando, assim, ao desenvolvimento da autonomia.

Com a criação do SUS, em 1988, e com a difusão da medicina comunitária a educação popular passou a ser um instrumento para a construção e ampliação da participação da comunidade no gerenciamento e reorientação das políticas públicas.

O modelo tradicional hegemônico, influenciado pelo positivismo, centraliza a ação em saúde nas mãos do médico e a educação em saúde nas mãos dos professores, tornado duas práticas distantes. Além disso, utiliza-se de métodos verticais de educação que tem com objetivo a criação de indivíduos com comportamentos saudáveis (que não fumam, que só comem comidas saudáveis, etc.), mas sem, muitas vezes, a compreensão do porquê essas medidas são necessárias.

Por outro lado, o modelo alternativo sugerido pela Educação Popular, visa à criação de indivíduos que tem a capacidade da tomada consciente de decisão, não utilizando o método da culpabilização da vítima, segundo (VALLA; 2000). Buscando trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no processo de participação popular, fomentando formas coletivas de aprendizado e investigação, de modo a promover o crescimento da capacidade de análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento. (ROCHA, apud SILVA, 2010, p. 2546-2547).

Nesse contexto, a Educação Popular aliada ao empoderamento constitui em proporcionar que indivíduos e grupos sociais assumam maior controle sobre sua saúde. Segundo Vasconcelos (2006), os pacientes não são quadros em branco onde podemos imprimir nossas conclusões e prescrições, o que torna imprescindível a construção conjunta de conceitos e aprendizados.

Nesse âmbito, surgiu no ano de 2010 através da iniciativa dos alunos de medicina a Liga de Educação em Saúde (LES) da Universidade Federal de Rio Grande (FURG) inserindo-se na sistemática atual de promoção em saúde.

A LES é composta, hoje, por 48 acadêmicos de medicina do primeiro ao quinto ano do curso de graduação em medicina da FURG, assim como um docente do curso.

As ações durante 2010 e 2011 foram desenvolvidas em três linhas de atuação: com idosos na Unidade de Básica de Saúde da Família Castelo Branco, com alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do CAIC/FURG , e com os estudantes adolescentes do Ensino Fundamental do CAIC/FURG. Esses locais foram escolhidos pelos acadêmicos que ao participarem das aulas da disciplina de Relação Médica do curso de graduação em medicina da FURG, perceberam a oportunidade de desenvolver ações educativas em saúde.

O projeto desenvolve-se com reuniões teóricas e discussões semanais para a construção de conceitos sobre saúde e educação, e desenvolvimento de estratégias para a atuação em campo e abordagens dos diferentes grupos. Bem como, a troca entre os extensionistas das diferentes experiências vividas em cada local. Já as ações coletivas acontecem quinzenalmente participando aproveitando a estrutura dos locais, horários e organização dos grupos.

Os grupos privilegiam a relação horizontal com a comunidade, usando de dinâmicas e discussões que aproveitam o conhecimento científico e popular, aliando-os para a construção do conhecimento em saúde. Afinal, quando a medicina conhece as suas limitações e abre o diálogo com o paciente buscando por uma resolução eficaz de forma conjunta torna o cidadão mais capaz de gerir sua saúde (HOLLIDAY; 1996).

Objetivos     

Objetivo geral:

- Aumentar o acesso da população à Educação em Saúde, através de uma liga acadêmica do curso de Medicina;

- Formação de profissionais mais humanos e preparados para lidar não só de forma técnica, mas também de forma acolhedora, abrangendo o ser humano de forma integral.

Objetivos específicos:

- Promover o senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania;

- Realizar práticas de educação em saúde em escolas e redes de assistência à saúde do município de Rio Grande;

- Discutir as bases teóricas e práticas da educação em saúde com os alunos do Curso de Medicina;

- Integrar acadêmicos interessados em uma formação humanista e reflexiva;

- Integrar os estudantes de medicina a alunos de outras Unidades Acadêmicas, profissionais das Unidades Básicas de Saúde da Família e professores das Escolas de ensino fundamental e médio, enriquecendo a práxis educativa.

Relação Ensino, Pesquisa e Extensão     

A execução desse projeto de extensão, educativo, humanista e formador, permite sua integração com o ensino, extensão e pesquisa.

O ensino é contemplado com a formação de um profissional humanizado. Isso é proporcionado tanto durante as discussões teóricas, ensinando os extensionistas a aprenderem a ouvir, criando uma abertura para o respeito e conhecimento dos colegas. Bem como, na prática na comunidade onde o mundo popular descortina-se na frente dos extensionistas, criando a oportunidade de aprender sobre a cultura, costumes e organização das comunidades, formando um profissional consciente da diversidade de conhecimentos e do processo saúde-prevenção-doença que envolve este meio.

O caráter de extensão reflete-se pela troca realizada com a comunidade, os alunos terão um espaço para dividir junto com a comunidade de ensinagem e empoderamento, colocando os diferentes conhecimentos em um patamar de igualdade. O caráter extensinista baseia-se na construção conjunta de conhecimento, sendo que o maior benefício constitui essa formação conjunta de comunidade e academia.

A pesquisa é integrada na proposta a partir da análise de dados, principalmente, de natureza qualitativa através desenvolvimento de entrevistas com os extensionistas e comunidade. Além da utilização de transcrições de atividades de campo, depoimentos e relatos dos extensionistas, registros em fotos e filmes das experiências e produções científicas produzidas pelos integrantes. Nesse contexto, os resultados obtidos através das pesquisas realizadas deverão se reverter em ações e propostas para melhorar o projeto, beneficiar a comunidade e oferecer um retorno para a academia com publicações de artigos e participação em congressos.

Dessa forma, contempla-se a tríade ensino, pesquisa e extensão. Entende-se, também, que as três são indissociáveis e desenvolvem-se entrelaçadas.

Referência Bibliográfica

1. MINISTÉRIO DA SAÚDE, Ed. Caderno de Educação Popular em Saúde. Brasília, p.158, 1º ed. 2007.

2. PAIM, J. S. Epidemiologia e Saúde. In: ROUQUAYROL, M. Z. e NAOMAR DE ALMEIDA FILHO (Ed.). Políticas de saúde no Brasil. 6. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003. p. 708.

3. SILVA, C.M.C. . Educação em saúde: uma reflexão histórica de suas práticas. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, v. 15, n. 5, Aug. 2010.

4. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE. Curso de Graduação em Medicina/FURG [Projeto Político-Pedagógico]. Rio Grande: FURG, 2007, 46 p.

5. VALLA, V.V. Redes sociais, poder e saúde à luz das classes populares numa conjuntura de crise. Interface-Comunicação, Saúde, Educação, Botucatu, v. 4, n. 7, p. 37-56, ago 2000.

6. VASCONCELOS, E. M. Educação popular como instrumento de reorientação das estratégias de controle das doenças infecciosas e parasitárias. Cadernos de Saúde Pública, v.14, p.39-57. 1998.

7. VASCONCELOS, E. M. Educação popular: de uma prática alternativa a uma estratégia de gestão participativa das políticas de saúde. Physis: Revista de Saúde Coletiva, v.14, p.67-83. 2004.